1- CONTEXTO EPISTÉMICO QUE PLANTEA EL AUTOR:
La tesis central de Bachelard es que el saber cotidiano constituye un obstáculo epistemológico. Para que la ciencia progrese en necesario superar esos obstáculos epistemológicos.“ Hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos”. En este sentido, se conoce; en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización;
Los obstáculos epistemológicos que hay que considerar no son externos (por ej, la complejidad de un fenómeno) sino internos. Tampoco son el producto de la debilidad del espíritu humano. “El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jamás es inmediata y plena…lo real no es jamás ‘lo que podría creerse’ sino siempre lo que debiera haber pensado…” se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos… Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse.
La ciencia se opone a la opinión. La opinión piensa mal; no piensa, traduce necesidades en conocimientos. Por eso para hacer ciencia es necesario destruir la opinión. El espíritu científico nos impide tener opiniones sobre cuestiones que no conocemos. El espíritu científico tiene que saber plantear los problemas. En este ámbito todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. NADA ES ESPONTÁNEO, NADA ESTÁ DADO, TODO SE CONSTRUYE
2- ¿CUAL ES EL NUDO GORDIANO DE LA EXPRESIÓN DEL AUTOR:
No todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento científico, sirve a ese pensamiento. Por eso el epistemólogo debe seleccionar los documentos recogidos por el historiador y juzgarlos a la luz de la razón, o sea que el epistemólogo debe tomar los hechos (experiencia) como ideas e insertarlos en un sistema de pensamiento (razón).
Sostiene Bachelard que este mecanismo de asimilación preconceptual de los objetos es un serio obstáculo para la producción del conocimiento científico. Porque mientras la doxa tiende a manejarse con objetos designados (las pre-significaciones acerca de un objeto), el conocimiento requiere zafar del mecanismo cotidiano de reconocer ese algo que tengo enfrente a partir del prejuicio (de lo que creemos conocer de él). La episteme como sinónimo de conocimiento sólido reclama una instancia de objetivación superadora de los obstáculos para poder acceder al objeto instructor . En el pasaje de designado a instructor, el objeto no se modifica. Se modifica nuestra manera de abordarlo. Al asumir la dificultad de nuestros prejuicios, podemos desgarrar el objeto que nuestros supuestos habían designado. El objeto se convertirá en instructor en tanto y en cuanto se deconstruyan algunas de las presignificaciones en las que subsistimos.
El objeto designado es meramente “reconocido” por las formas de lo ya sabido.El objeto instructor, en cambio, no aparece con la obviedad de lo cotidiano, sino como un problema. Esto posibilita la modificación o ampliación de nuestro conocimiento. Mientras el obstáculo epistemológico persiste, es como si nada nuevo acaeciera bajo el sol. Por el contrario, cuando el obstáculo se convierte en problema se abre la posibilidad de encontrar una solución. Es decir, la posibilidad de que caigan algunos de los velos que entorpecen nuestro acercamiento gnoseológico para que el objeto se convierta en instructor, esto es, en un nuevo objeto de conocimiento. Se aprende luchando contra los conocimientos anteriores, destruyendo conocimientos adquiridos, para despejar así el camino a un nuevo proceso de significación.
1. Este tecnicismo introducido por Bachelard ha sido replicado por la mayoría de los pensadores de la ciencia franceses. Resulta paradigmática una confrontación entre diferentes posturas epistemológicas, ya que justamente una de las características de la epistemología anglosajona es pensar el desarrollo de la ciencia como un proceso acumulativo o progresivo en el que existe continuidad. Los inductivistas –como Rudolf Carnap- consideran que la ciencia progresa porque suma conocimientos a su acervo, y los deductivistas –tal es el caso de Karl Popper - determinan que la ciencia progresa porque, a partir de sus innovaciones, se acerca cada vez más a la verdad.
2. Por el contrario, Bachelard pone de relieve que suelen darse cambios bruscos en el desarrollo del conocimiento. Esos cambios representan un corte en el proceso de la investigación científica y en la idea misma de ciencia. Así, una nueva teoría científica no se limita a apartarse de otra precedente manteniendo el mismo marco teórico. Se sitúa, por el contrario, dentro de un nuevo contexto epistemológico no comparable con el anterior. La concepción de fractura niega el concepto de continuidad racional del conocimiento.
3- IDEA DEL AUTOR CON LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL
Según Bachelard se debe plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos es decir, el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por necesidad práctica y funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Lo real no es jamás "lo que podría creerse", sino siempre lo que debiera haberse pensado.
Para conocer algo, es necesario estar dispuesto a reconocer que lo que se sabe puede ser erróneo. Bachelard menciona que los saberes anteriores que el investigador cree certezas, resultan un obstáculo epistemológico, pues encasillan al que investiga.
Para construir un verdadero espíritu científico es necesario rehacer lo que se sabe y cuestionar lo que se cree cierto y tomar en cuenta que la percepción nunca es exacta, y es aquí que la forma en que el hombre conoce es un obstáculo epistemológico.
Los fenómenos concretos son susceptibles de abstracción, los niveles de abstracción han ido evolucionando y variando, pues así como las etapas en el hombre, el saber científico ha tenido distintas etapas según su inclinación de análisis. Espíritu científico impide tener opinión sobre cuestiones que no se comprenden.
Es necesario plantear problemas, saber que todo conocimiento es respuesta a una pregunta. Por lo tanto para el espíritu científico es importante el planteamiento de la pregunta. Razón dinamiza la investigación aún en ciencias experimentales.
Actualmente la educación se encuentra en un proceso de transformación, donde el protagonista primordial es el estudiante, pues permite explorar en el niño, niña y adolescente, sus actitudes, aptitudes, habilidades, creatividad, entre otras. Como docente opino que debe ser capaz de interpretar las necesidades de evolución e innovación en el espacio donde interactúa, es decir, debe estar al día con el acontecer, para así propiciar los cambios que posibilitan mejores condiciones no sólo académicas e integral, sino también de vida, pues depende de él, la garantía de integrar al individuo en formación, en el ámbito familiar, escolar, social y laboral, dispuesto al cambio, a reconocer que lo que ha aprendido como docente, puede en algunos, casos ser erróneo, por lo que no debería encasillarse.
Tal vez la práctica docente requiere de una metodología más eficaz y motivadora, pues, el desencanto de una población relevante de este gremio ha ocasionado el desinterés en el cumplimiento de su deber como formador de los futuros ciudadanos y profesionales. Es imprescindible destacar que los docentes son herramienta importante para la formación de los niños, jóvenes y adultos en la búsqueda de conocimientos, en su bienestar económico, espiritual y hasta en su integración a la sociedad.
Los docentes son herramienta importante en la formación del individuo, Bachelard plantea que en todo caso ser capaces de conocer, íntimamente, donde aparecen, también es fundamental mencionar que los estudiantes son base elemental dentro de la educación, sin ellos no existiera tal fin. Es por eso que una de las alternativas que puedo mencionar, es que sea el mismo estudiante protagonista de su desarrollo evolutivo en su formación, que sea constructor de su aprendizaje, a través de propuestas pedagógicas y a través de los proyectos de aula que les sirvan de instrumentos para su desenvolvimiento e inclusive motivación personal, con orientación más no protagonismo del docente.
La educación cuando se ve motivada por la formación del espíritu científico, a la vez asume la responsabilidad de considerar la generación del conocimiento como un acto progresivo de compromiso racionalista, que también implica el reconocimiento de la naturaleza animal del ser humano. La irracionalidad puede ser un enemigo silencioso para la ciencia cuando se subestima la influencia que tiene sobre el dinamismo psíquico.
Es por ello que se articula la reflexión sobre la ley de los tres estados del alma a la discusión sobre los estados del espíritu, puesto que en compañía hacen de la investigación el camino que configura la ciencia como la estética de la inteligencia.
El alma se convierte para Bachelard en una categoría importante desde la cual argumenta la influencia que tienen los intereses en la búsqueda de posibles respuestas a las preguntas, sea como potenciadores de abstracción científica o procesos desde los cuales se conservan obstáculos epistemológicos que conllevan al error en la formulación de teorías. Por estas circunstancias, en el presente texto se transita en medio de argumentos que articulan la formación del espíritu científico y el desarrollo del alma, en virtud del proceso mediante el cual, a decir de Philippe Meirieu: “Aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mismo”. Esto implica ser consciente de aquello que se consigue en medio de la investigación y aquello que se deja atrás, pero habita en la memoria, puesto que “la ciencia sin consciencia no es más que una ruina del alma”.
Investigar es un oficio que contribuye con el avance del conocimiento y la transformación de los seres humanos, así que formar el espíritu científico posee el doble valor para el investigador de reconocer que a la vez que genera transformaciones en las teorías conoce más sobre los propios intereses y los obstáculos epistemológicos que debe psicoanalizar. Por estos motivos no es posible para un docente contribuir con la formación del espíritu científico si antes no se ha comprometido con el oficio mismo de la investigación.
La formación del espíritu científico debe ser el proceso desde el cual se cautive a las nuevas generaciones en la búsqueda constante de conocimiento y el entendimiento del contexto mundial que exige la comprensión de la dinámica de la ciencia moderna, sea para inscribirse en sus condiciones o para tomar distancia de ella en aras de consolidar reflexiones pedagógicas que apuesten por alcanzar el nuevo espíritu científico que se encuentra a la “altura” de las propuestas de la teoría general de la relatividad, la física de las micro-partículas, la genética humana, la astronomía, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entre otras.
“Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”
BACHELARD.
La formación del espíritu científico a propósito del epígrafe anterior, debe comenzar por el re-conocimiento que el maestro hace sobre el estado espiritual en el que se encuentra, y a partir de allí saber cuáles son las ilusiones que le impiden el tránsito hacia el nuevo espíritu científico. Bachelard considera que “la filosofía científica debe ser esencialmente una pedagogía científica”, esto implica que aquel que se comprometa en el acompañamiento de los estudiantes para la formación en investigación, debe antes que nada amar este oficio y aceptarlo tal como se presenta para la experiencia humana.
La investigación no es solo un camino que se goza cuando adviene el descubrimiento de algo, porque en el proceso llegan momentos de angustia e incertidumbre en los cuales el investigador si no está convencido de lo que hace, puede abandonar el proyecto sin ningún reparo.
La formación del espíritu científico en los niños(as) y jóvenes comienza cuando el profesor es arrastrado, incluso sin su propia autorización, por enigmas que le obligan a ser resueltos mediante la investigación.
Cuando el ser humano acepta enfrentarse a los enigmas, a la vez toma la decisión de hacerse responsable del curso de la historia, en la formación del espíritu científico, el profesor ha de dejarse cautivar por éste, prepararse para el viaje al reconocer el problema, y posteriormente abrirse camino en medio de territorios desconocidos aceptando lo inesperado.
El problema de investigación ha de estar motivado por un enigma, puesto que no se halla por casualidad o porque se ha estado esperando en el escritorio hasta que desciende por peticiones recurrentes de un “más allá”. Tampoco debe copiarse de un libro de texto, solicitarlo de un conocido al cuál se le considera “intelectual”, ni descargarlo de la INTERNET. Una investigación que comienza con un problema impuesto o impostado, se convierte en un recorrido guiado por las exclusivas cadenas del cumplimiento social y del ¡qué dirán los vecinos!; además se convierte en una búsqueda ausente de afectividad y deseo de develar lo que estaba oculto detrás de lo que ha causado asombro.
El asombro es el momento en el cuál el docente investigador experimenta que se abre un umbral, un paréntesis en medio de lo real que pone en aprietos el pensamiento cuando le invita rápidamente a explicar un evento que no se halla en lugar alguno de la memoria. Además constituye el llamado a la imaginación para que acuda a estrategias metafóricas desde las cuales se pueda acceder a territorios desconocidos.
El docente que acompaña a los estudiantes en la formación del espíritu científico debe ser aquel que supedita los derroteros formales para la presentación de una tesis, para dar cabida inicialmente a los encuentros desde los cuales contagia, en medio de la vivencia, hacia la búsqueda de conocimiento a través de la investigación. Desde esta perspectiva, no es suficiente con que el profesor posea demasiada información sobre las publicaciones más recientes en un tema, que tenga la pericia de categorizar los procesos desde perspectivas metodológicas, que posea reconocimientos en múltiples contextos; si ni siquiera vibra cuando narra las hazañas de sus andanzas y dice de él, lo preso que se encuentra a causa de un problema que requiere respuestas.
La formación del espíritu científico exige un compromiso ético con las personas, en el sentido que si en nombre de la investigación se emprende un camino, este debe partir del enigma que el asombro ha permitido contemplar, y posteriormente configurarle como problema que oriente el acto donde se reconoce que sea en medio del descubrimiento o el error, se aprende del mundo y de uno mismo.
Es por ello que Gastón Bachelard cuando habla del espíritu científico, a la vez vincula al alma como proceso inherente en el oficio de la investigación, ya que si en esta dinámica las condiciones externas como internas de la naturaleza humana no se transforman, puede decirse que no se ha logrado un recorrido desde el cual el docente al ampliar el horizonte de posibilidades del conocer, sabe el lugar que ocupa en el mundo desde su constitución histórica.
El docente investigador que acompaña la formación del espíritu científico, se concibe hasta el momento como aquel con capacidad de asombro para hallar en medio de lo sutil, el enigma que cautiva el espíritu y a la vez le obliga a concebir la situación como un problema al que se le debe dar reconocimiento investigativo.
Excelente interpretación, asombra!
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