I Foro Ciencias de la Educación en tiempos de Cambios. El Desafío del Conocimiento

El sábado 28/05/2011, en el auditórium “Rafael Chacín Soto” del Instituto de Tecnología de los Llanos de Valle de la Pascua se llevó a cabo un foro programado por los Doctorantes de la I cohorte de Valle de la Pascua- Estado Guárico de la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos de la Unidad Curricular Perspectivas Epistemológicas en la producción de saberes. Este evento científico contó con la participación de las doctoras coordinadoras de la I Cohorte del Doctorado Ciencias de la Educación: Dra. Carmen Omaira Díaz y la Dra.Feryeny Padrino, saludando a los ponentes, invitados y participantes, dando inicio al mismo

Uno de los temas fue: La gerencia de investigación como dimensión estratégica para la producción y gestión del conocimiento en Educación Superior expuesto por el conferencista Dr. Rafael Torrealba donde señalaba en un esquema la gerencia de investigación la visión, misión y objetivos que debe alinear la gerencia de investigación, el sistema social, los rasgos psicológicos y estilos de pensamiento, las realidades, el tipo de conocimiento, metodologías y la interacción comunicativa , donde enfocó que la línea es un constructo gerencial estratégico con amplitud y alcance multidimensional, multirreferencial y epistemológico. Tiene carácter dialógico, transdisciplinario generado por intereses intrainstitucionales y suprainstitucionales, para lograr una cultura investigativa que propicie la creación, transformación y difusión del conocimiento y la infraestructura que lo soporta bajo unas Condiciones de las Líneas, Conjunto de problemas bien establecidos (Conceptual – Formal).Equipo de Investigadores y colaboradores, Base de información relativa a los problemas, Precisión de conocimientos previos (ajenos y propios- Certificados), Normativa que administre y/o reglamente estructura y difusión (académica – financiera- tecnológica).en las cuales deben ir de acuerdo a las demandas del conocimiento, demandas sociales, saber que se desea investigar ,y/o profesionales (praxis= operativo – tecnológica) así como Misión, visión, objetivos institucionales y un análisis situacional de la investigación institucional, en lo cual señala la libertad para investigar que deben tener los investigadores de la universidad bajo una autonomía dirigida a los problemas de estaLa gestión del conocimiento conjunto de procesos que permiten el acceso y uso del conocimiento que está en las personas o en la infraestructura organizacional de las instituciones. Incorporarse a los programas de docencia, investigación y extensión; transferirse a los alumnos, comunidades científicas- académicas y público en general; utilizarse para el logro de bienes y/o servicios y, combinarse con otros conocimientos que le agreguen valor.
Otro de los temas presentado fue el de: Los desafíos de la evaluación de la investigación en el paradigma epistemológico pospositivista, por parte de la ponente doctora Isabel Dan de Venegas un trabajo en construcción dentro del proceso evaluativo, el cual según ella parte de las investigaciones de tres trabajos tales como:
• La maestría de desarrollo rural como experiencia en educación rural en el postgrado de la unesr (1988-2010).realizado por Msc. Wilfredo león
• El diseño organizacional de las asociaciones de productores agropecuarias y su incidencia en el desarrollo rural del Estado Guárico; (6 estudios de casos en 5 municipios). realizado por Mcs. Wilfredo león
• La investigación educativa desde las tesis producidas en los doctorados en educación de las universidades venezolanas: 1998-2008.(ponentes: Magally Briceño y Migdy N. Chacin).
• Pedagogía de la imagen. realizado por (María Angélica Ortega)‏
Dicha ponente planteó que en la evaluación de la investigación se hace necesario reconocer las múltiples opciones de sus límites, lo cual significa captar: la mismidad-otredad-alteridad según cita a (ugas,2007), dar sentido, lo que implica: conocer-pensar-reflexionar –del mismo autor que cita- y multiplicar los planos para tener una/otra visión de lo real: el mirar- la mirada- lo mirado, según planteado por (ortega,2010)

Finalmente el ponente Doctor Elvi Bello con su tema: Dificultades Científicas del Desarrollo de la Transdisciplinariedad en Ciencias Sociales iniciando su participación con una cita de Heidelberg en relación a la incertidumbre de la complejidad del mundo, dicha cita expresa lo siguiente: El mundo aparece, pues como un complicado tejido de acontecimientos, en el cual las relaciones de diferentes especies se alternan, o se trasladan o se combinan y de este modo determinan la textura del todo. El Doctor Bello manifestó que el hombre siempre ha estado interesado en comprender las complejidades de la naturaleza y del mundo así como Morin al plantear que la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenómeno específico puede ser analizado por medio de las más diversas áreas del conocimiento, mediante el "Entendimiento transdisciplinar", evitando la habitual reducción del problema a una cuestión exclusiva de la ciencia que se profesa, dando a entender que la Transdisciplinariedad no es un nuevo discurso sino que la ciencia clásica construyó y aplicó, El método fue analítico – inductivo, mecánico – lineal. Todo este discurso fue asumido por toda la ciencia y hasta la filosofía, para buscar lo que existe en la realidad, así todos los discursos, praxis y elaboraciones conceptuales de las disciplinas se sometieron a la lógica Cartesiana – Newtoniana de construcción del conocimiento científico.
De igual manera manifestó que Transdisciplinariedad emergente alcanza su propósito construyendo un discurso y praxis epistemológica, anclándose en un sistema conceptual capaz de generar el fenómeno cognoscitivo como resultado del operar del ser vivo y que tal proceso puede resultar en seres vivos como los humanos, de construcción del método y los principios fundamentales de toda ciencia sin embargo que no tiene fundamento, por cuanto esta impedida de construir conocimientos científicamente, no tiene fundamento, ya que los niveles de la realidad, presentan defectos; y son lugares teóricos que componen amplias cegueras semánticas, que ocultan las nociones esclarecedoras de la realidad que quieren explicar. Producto de la “falta” de respuesta del paradigma de la ciencia en los procesos de construcción del conocimiento la transdisciplinariedad lo cual presenta como un discurso que permite reconstruir; desde la frontera epistemológica, los métodos de hacer el conocimiento unificado de la realidad.

La Postmodernidad y Bachelard

La Posmodernidad y el Pensamiento de Gastón Bachelard
En el tránsito de la modernidad hacia la posmodernidad, la epistemología orientada por la búsqueda de la unidad y la objetividad del conocimiento, se encuentra y confronta con una política del saber comprometida con la valorización de la diversidad y la diferencia, y por el lugar que ocupan las posiciones subjetivas en el campo de la interdisciplinariedad y las esferas del saber. Bachelard sostiene que todas las teorías científicas se basan en prejuicios que es preciso examinar permanentemente, eliminarlos negándolos y formular nuevas teorías, las que a su vez contendrán inevitablemente nuevos prejuicios.
Este autor adopta también una postura naturalista al sostener que no deben hacerse suposiciones a priori sobre el método científico, sino dejar que naturalmente estas surjan según cada época histórica y cada circunstancia personal del científico. Además propone los conceptos de "ruptura epistemológica" y "obstáculo epistemológico".
Quienes sostiene una determinada teoría advierten inconscientemente y de manera gradual ciertas relaciones que no corresponden con la teoría, hasta llegar un momento en que se configura una nueva teoría que puede incorporarlas: se ha producido una ruptura epistemológica. Sin embargo, el progreso científico se ve impedido por los obstáculos epistemológicos, prejuicios inconscientes que impiden la ruptura epistemológica, o sea, la instauración de la nueva teoría.
Tres mecanismos del pensamiento de Gaston Bachelard se constituyen en determinantes para la importancia de la epistemología en la ciencia. Si los científicos eran deficientes para entender su oficio, se encontrarían con serias limitantes para comprender su trabajo, puesto que “el espacio en que se mira, en el que se examina, es muy distinto al espacio en el que se ve”. El espacio en el que se ve es siempre un espacio representado, no un espacio real. El segundo, su teoría sobre el desarrollo de la ciencia, El concepto que enlaza los descubrimientos es la discontinuidad, lo esencial no era que las teorías anteriores tuvieran carencias y por tanto se opusieran, sino que las nuevas trascendían por completo las anteriores o tendían a mostrar discontinuidad respecto a ellas. Tercero, el análisis de las formas de la imaginación, las imágenes relacionadas con los temas de la materia, el movimiento, la fuerza y el ensueño. La imaginación era el terreno de la imagen y como tal era preciso diferenciarla de la traducción del mundo externo a conceptos. La imaginación producía imágenes y el pensamiento conceptos. Ni el concepto ni la imagen son transparentes. En los asuntos humanos aparece implícito el elemento subjetivo.
Uno de los grandes aportes que realizò Bachelard a la postmoderna teoría del conocimiento fue sin duda alguna el del obstáculo epistemológico; estos son dificultades psicológicas que no permiten una correcta apropiación del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofía se habían realizado grandes esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitían una apropiación adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la insuficiente capacidad de los órganos sensoriales para captar los diferentes fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales utilizados en la investigación de los acontecimientos naturales.
Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espíritu científico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos métodos que le permitan entender y teorizar la gran revolución acaecida en las disciplinas científicas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo científico son nuevos y "llega siempre la hora en que no se tiene ya interés en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espíritu científico no puede progresar mas que creando métodos nuevos.
El nuevo espíritu científico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual (recuérdese, los famosos experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del mismo también debe cambiar. La movilidad y constante evolución de los métodos científicos es la característica del pensamiento actual, sin la que el espíritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar contemporáneo de las ciencias.

ABRIR LAS CIENCIAS SOCIALES” (IMMANUEL WALLERSTEIN)

ABRIR LAS CIENCIAS SOCIALES” (IMMANUEL WALLERSTEIN)
Durante la reunión de 10 académicos entre los cuales se encontraban científicos de las ciencias sociales y las ciencias naturales se llevó a cabo la discusión que dio origen a esta obra titulada “_Abrir las Ciencias Sociales”._
En estas se examinan tanto las manifestaciones materiales e inmateriales de las sociedades, fueron reconocidas como tal en el siglo XVIII, Wallerstein nos menciona a la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, sus aportaciones no sólo nos muestran la evolución del conocimiento hacia la organización que conocemos como ciencias sociales, sino a una actualización y fortalecimiento del camino, que deberían tomar las investigaciones en ciencias sociales, [1]
Para poder entender mejor esta obra la dividiremos en cuatro partes que son los puntos que abarca dicha obra.
Lo que se trata de abarcar principalmente en este pequeño resumen es el proceso que sofrieron las ciencias sociales tras la búsqueda de su independencia frente a las ciencias que ya existían, en particular de las Ciencias Naturales. Así como también se tratara de abarcar lo referente a la institucionalización de las Ciencias Sociales.
El primer tema es La construcción histórica de las ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta 1945. En este primer tema se inicia diciendo que las ciencias sociales son una herencia y que estas tienen por objeto la búsqueda de verdades que van más allá de lo que se sabe o deduce. Todo da inicio con las contradicciones que se tenían con respecto a la multiplicidad de sistemas sociales en el mundo añadiendo que estos debían ser analizados con cierta calma y sobre todo con mucho detalle. Para efectuar este análisis las ciencias sociales debían tomar en cuenta primero su particularidad dando inicio a la búsqueda de su independencia.
En el transcurso de este tema el autor nos habla en variadas ocasiones de la ciencia así que recurre a definirla diciendo que: El conocimiento secular sistémico que tuviera validación empírica adoptará el nombre de scientia.
Con esto nos damos cuenta de que las Ciencias Naturales en un principio tenían ventaja, ya que podían experimentar directamente con lo natural y explicarlo de igual manera. Pero las Ciencias Sociales encontraron su primer dilema ¿Cómo experimentar directamente.
La búsqueda del descubrimiento y del progreso vino a desencadenar lo que hoy se conoce como ciencia, y para esto se tuvo que ir deshilvanando el conocimiento en distintas aéreas; y la universidad fue principal sede institucional para la creación de este conocimiento.

Los cambios sociales generaban el contexto adecuado para que las ciencias sociales surgieran y se colocaran en un lugar privilegiado dentro del conocimiento. Al principio tuvo que ser a través de otras áreas de la ciencia, tales como: La filosofía, la historia, la ciencia política etc. Cada cambio social traía consigo también una especialización más profunda de la ciencia y la interrelación de las distintas áreas como por ejemplo: de la economía y la política por necesidad nade la “economía política”.

La antropología por ejemplo surge del hecho de querer estudiar a las tribus en los pueblos conquistados.

Tres campos que nunca llegaron a ser del todo componentes principales de las ciencias sociales fueron: la geografía, la psicología y el derecho. La psicología, por ejemplo, se enfocaba mas en un campo medico, lo que la hace mas apegada a la ciencia natural.

Entre 1850 y 1945 surge la Ciencia Social como tal. La institucionalización de la enseñanza fue acompañada de la institucionalización de la investigación. El interés de las ciencias sociales era llegar a tener las leyes generales que supuestamente gobernaban el comportamiento humano, lo que más tarde traería una separación Aristotélica y Galileana.

Para 1945 las ciencias sociales estaban claramente distinguidas, por un lado las ciencias naturales, que estudiaban sistemas no humanos, y por otro, las humanidades que estudiaban la producción cultural, mental y espiritual de las sociedades humanas civilizadas.

Las ciencias sociales surgieron entre disputas de otras ciencias y la posición privilegiada de las ciencias naturales. Los cambios sociales fueron pieza clave para la búsqueda de una institucionalización de la ciencia social. La actual disputa es por si considerar al ser humano como algo mas que se comportar de igual forma y que existe un método para su análisis, o como un ser que piensa, que siente y que no se comporta igual.
Las ciencias sociales son aquellas ciencias o disciplinas científicas que se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los seres humanos, no estudiados en las ciencias naturales.

La característica que hace la diferencia entre las ciencias naturales y las sociales es que los seres humanos poseen habilidades cognitivas específicas que crean una conciencia y representaciones mentales abstractas que en general influyen en su comportamiento y crean unas reglas de interacción entre individuos complejas, por tanto a diferencia de las ciencias naturales introducir los hechos mentales reales o supuestos. Por otro lado las ciencias sociales, se diferencian de las humanidades en el énfasis dado al método científico o metodologías rigurosas de análisis.



Cuando algunos de los filósofos sociales empezaron a hablar de física social y pensadores europeos comenzaron a reconocer la existencia de múltiples tipos de sistemas sociales en el mundo cuya variedad requería una explicación, y con la necesidad de que una figura institucional liderara estas nuevas ideas de conocimiento, es cuando a finales del siglo VXIII y principios del XIX las universidades vuelven como principal cede para la creación del conocimiento.

Ya que los nuevos tiempos ameritaban organizar y racionalizar el cambio social, es cuando la práctica de la ciencia social buscaba enfocar su interés hacia una visión en donde el conjunto de estructuras espaciales se convirtieron en territorios soberanos que colectivamente definían el mapa de conocimiento en el mundo.

En el mismo momento en que las estructuras institucionales de estas ciencias sociales se instalan y delinean sus caminos de investigación, las prácticas científicos sociales, en especial después de la Segunda Guerra Mundial, empezaron a cambiar creando una abertura entre dichas prácticas y las posiciones intelectuales de los investigadores, y por otro lado, se apreció un deslinde de intereses entre ellos y las organizaciones formales de las ciencias sociales. [2]
Después de 1945 varios procesos afectaron la estructura la institucionalizada ciencias sociales como fueron 1.- El cambio de la estructura política del mundo; 2.- El crecimiento demográfico y de la capacidad productiva después de 1945, y 3.- La expansión extraordinaria, tanto cuantitativa como geográfica, del sistema universitario en todo el mundo, esto que condujo a la multiplicación del número de científicos sociales profesionales.
Después de los eventos de la Segunda Guerra Mundial que determinaron un nuevo mundo social y positivista, la estructura institucional de las ciencias sociales requirió de una gran inversión para su consolidación. Los países triunfadores de la Guerra, encabezados por EE.UU. e Inglaterra, tomaron la dirección en las líneas de investigación que, a su juicio, eran las que requería el mundo para alcanzar el anhelado orden y progreso.
Es cuando hay consecuencias puntuales que le dan a las ciencias sociales un marco metodológico ideal para enfrentar los estudios e investigaciones en tiempos de replanteamiento de la modernidad. Estas consecuencias se resumen en: 1.- La validez de las distinciones entre las ciencias sociales, a través de la creación de los estudios de áreas, cuya idea básica era tomar una zona geográfica grande que supuestamente tenía alguna conexión cultural, histórica y frecuentemente lingüística, para crear en las universidades centros de investigación adaptados a la realidad de cada país o región, pero en un mapa general coherente con unidades de pensamiento pre-establecidas en el rigor de la comprobación científica; 2.- El grado en que los fenómenos sociales si bien suelen ocurrir en comunidades o localidades delimitadas, sus elementos constitutivos tienen predominio universal. Cualquier percepción en este sentido proporciona un medio ideas de comparación y traducción con otras realidades, desencadenando respuestas determinadas por la naturaleza de lo universal dominante, dejando la senda marcada de un pluralismo universal como alternativa ideas para captar la riqueza de las realidades sociales en que vivimos y hemos vivido; 3.- La realidad y la validez de la distinción entre las dos culturas.
No se puede hablar de un acercamiento entre múltiples expresiones de las dos culturas, pero los debates han hecho surgir dudas acerca de la claridad de las distinciones y parecería que avanzamos en direcciones a una visión menos contradictoria de los múltiples campos conocidos.

ABRIR DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ABRIR LAS CIENCIAS SOCIALES” (IMMANUEL WALLERSTEIN)

Durante la reunión de 10 académicos entre los cuales se encontraban científicos de las ciencias sociales y las ciencias naturales se llevó a cabo la discusión que dio origen a esta obra titulada “_Abrir las Ciencias Sociales”._
En estas se examinan tanto las manifestaciones materiales e inmateriales de las sociedades, fueron reconocidas como tal en el siglo XVIII, Wallerstein nos menciona a la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, sus aportaciones no sólo nos muestran la evolución del conocimiento hacia la organización que conocemos como ciencias sociales, sino a una actualización y fortalecimiento del camino, que deberían tomar las investigaciones en ciencias sociales, [1]
Para poder entender mejor esta obra la dividiremos en cuatro partes que son los puntos que abarca dicha obra.
Lo que se trata de abarcar principalmente en este pequeño resumen es el proceso que sofrieron las ciencias sociales tras la búsqueda de su independencia frente a las ciencias que ya existían, en particular de las Ciencias Naturales. Así como también se tratara de abarcar lo referente a la institucionalización de las Ciencias Sociales.
El primer tema es La construcción histórica de las ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta 1945. En este primer tema se inicia diciendo que las ciencias sociales son una herencia y que estas tienen por objeto la búsqueda de verdades que van más allá de lo que se sabe o deduce. Todo da inicio con las contradicciones que se tenían con respecto a la multiplicidad de sistemas sociales en el mundo añadiendo que estos debían ser analizados con cierta calma y sobre todo con mucho detalle. Para efectuar este análisis las ciencias sociales debían tomar en cuenta primero su particularidad dando inicio a la búsqueda de su independencia.
En el transcurso de este tema el autor nos habla en variadas ocasiones de la ciencia así que recurre a definirla diciendo que: El conocimiento secular sistémico que tuviera validación empírica adoptará el nombre de scientia.
Con esto nos damos cuenta de que las Ciencias Naturales en un principio tenían ventaja, ya que podían experimentar directamente con lo natural y explicarlo de igual manera. Pero las Ciencias Sociales encontraron su primer dilema ¿Cómo experimentar directamente.
La búsqueda del descubrimiento y del progreso vino a desencadenar lo que hoy se conoce como ciencia, y para esto se tuvo que ir deshilvanando el conocimiento en distintas aéreas; y la universidad fue principal sede institucional para la creación de este conocimiento.

Los cambios sociales generaban el contexto adecuado para que las ciencias sociales surgieran y se colocaran en un lugar privilegiado dentro del conocimiento. Al principio tuvo que ser a través de otras áreas de la ciencia, tales como: La filosofía, la historia, la ciencia política etc. Cada cambio social traía consigo también una especialización más profunda de la ciencia y la interrelación de las distintas áreas como por ejemplo: de la economía y la política por necesidad nade la “economía política”.

La antropología por ejemplo surge del hecho de querer estudiar a las tribus en los pueblos conquistados.

Tres campos que nunca llegaron a ser del todo componentes principales de las ciencias sociales fueron: la geografía, la psicología y el derecho. La psicología, por ejemplo, se enfocaba mas en un campo medico, lo que la hace mas apegada a la ciencia natural.

Entre 1850 y 1945 surge la Ciencia Social como tal. La institucionalización de la enseñanza fue acompañada de la institucionalización de la investigación. El interés de las ciencias sociales era llegar a tener las leyes generales que supuestamente gobernaban el comportamiento humano, lo que más tarde traería una separación Aristotélica y Galileana.

Para 1945 las ciencias sociales estaban claramente distinguidas, por un lado las ciencias naturales, que estudiaban sistemas no humanos, y por otro, las humanidades que estudiaban la producción cultural, mental y espiritual de las sociedades humanas civilizadas.

Las ciencias sociales surgieron entre disputas de otras ciencias y la posición privilegiada de las ciencias naturales. Los cambios sociales fueron pieza clave para la búsqueda de una institucionalización de la ciencia social. La actual disputa es por si considerar al ser humano como algo mas que se comportar de igual forma y que existe un método para su análisis, o como un ser que piensa, que siente y que no se comporta igual.
Las ciencias sociales son aquellas ciencias o disciplinas científicas que se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los seres humanos, no estudiados en las ciencias naturales.

La característica que hace la diferencia entre las ciencias naturales y las sociales es que los seres humanos poseen habilidades cognitivas específicas que crean una conciencia y representaciones mentales abstractas que en general influyen en su comportamiento y crean unas reglas de interacción entre individuos complejas, por tanto a diferencia de las ciencias naturales introducir los hechos mentales reales o supuestos. Por otro lado las ciencias sociales, se diferencian de las humanidades en el énfasis dado al método científico o metodologías rigurosas de análisis.

Cuando algunos de los filósofos sociales empezaron a hablar de física social y pensadores europeos comenzaron a reconocer la existencia de múltiples tipos de sistemas sociales en el mundo cuya variedad requería una explicación, y con la necesidad de que una figura institucional liderara estas nuevas ideas de conocimiento, es cuando a finales del siglo VXIII y principios del XIX las universidades vuelven como principal cede para la creación del conocimiento.

Ya que los nuevos tiempos ameritaban organizar y racionalizar el cambio social, es cuando la práctica de la ciencia social buscaba enfocar su interés hacia una visión en donde el conjunto de estructuras espaciales se convirtieron en territorios soberanos que colectivamente definían el mapa de conocimiento en el mundo.

En el mismo momento en que las estructuras institucionales de estas ciencias sociales se instalan y delinean sus caminos de investigación, las prácticas científicos sociales, en especial después de la Segunda Guerra Mundial, empezaron a cambiar creando una abertura entre dichas prácticas y las posiciones intelectuales de los investigadores, y por otro lado, se apreció un deslinde de intereses entre ellos y las organizaciones formales de las ciencias sociales. [2]
Después de 1945 varios procesos afectaron la estructura la institucionalizada ciencias sociales como fueron 1.- El cambio de la estructura política del mundo; 2.- El crecimiento demográfico y de la capacidad productiva después de 1945, y 3.- La expansión extraordinaria, tanto cuantitativa como geográfica, del sistema universitario en todo el mundo, esto que condujo a la multiplicación del número de científicos sociales profesionales.
Después de los eventos de la Segunda Guerra Mundial que determinaron un nuevo mundo social y positivista, la estructura institucional de las ciencias sociales requirió de una gran inversión para su consolidación. Los países triunfadores de la Guerra, encabezados por EE.UU. e Inglaterra, tomaron la dirección en las líneas de investigación que, a su juicio, eran las que requería el mundo para alcanzar el anhelado orden y progreso.
Es cuando hay consecuencias puntuales que le dan a las ciencias sociales un marco metodológico ideal para enfrentar los estudios e investigaciones en tiempos de replanteamiento de la modernidad. Estas consecuencias se resumen en: 1.- La validez de las distinciones entre las ciencias sociales, a través de la creación de los estudios de áreas, cuya idea básica era tomar una zona geográfica grande que supuestamente tenía alguna conexión cultural, histórica y frecuentemente lingüística, para crear en las universidades centros de investigación adaptados a la realidad de cada país o región, pero en un mapa general coherente con unidades de pensamiento pre-establecidas en el rigor de la comprobación científica; 2.- El grado en que los fenómenos sociales si bien suelen ocurrir en comunidades o localidades delimitadas, sus elementos constitutivos tienen predominio universal. Cualquier percepción en este sentido proporciona un medio ideas de comparación y traducción con otras realidades, desencadenando respuestas determinadas por la naturaleza de lo universal dominante, dejando la senda marcada de un pluralismo universal como alternativa ideas para captar la riqueza de las realidades sociales en que vivimos y hemos vivido; 3.- La realidad y la validez de la distinción entre las dos culturas.
No se puede hablar de un acercamiento entre múltiples expresiones de las dos culturas, pero los debates han hecho surgir dudas acerca de la claridad de las distinciones y parecería que avanzamos en direcciones a una visión menos contradictoria de los múltiples campos conocidos.

LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO – GASTON BACHELARD

LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO – GASTON BACHELARD

1- CONTEXTO EPISTÉMICO QUE PLANTEA EL AUTOR:
La tesis central de Bachelard es que el saber cotidiano constituye un obstáculo epistemológico. Para que la ciencia progrese en necesario superar esos obstáculos epistemológicos.“ Hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos”. En este sentido, se conoce; en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización;
Los obstáculos epistemológicos que hay que considerar no son externos (por ej, la complejidad de un fenómeno) sino internos. Tampoco son el producto de la debilidad del espíritu humano. “El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jamás es inmediata y plena…lo real no es jamás ‘lo que podría creerse’ sino siempre lo que debiera haber pensado…” se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos… Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse.
La ciencia se opone a la opinión. La opinión piensa mal; no piensa, traduce necesidades en conocimientos. Por eso para hacer ciencia es necesario destruir la opinión. El espíritu científico nos impide tener opiniones sobre cuestiones que no conocemos. El espíritu científico tiene que saber plantear los problemas. En este ámbito todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. NADA ES ESPONTÁNEO, NADA ESTÁ DADO, TODO SE CONSTRUYE
2- ¿CUAL ES EL NUDO GORDIANO DE LA EXPRESIÓN DEL AUTOR:
No todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento científico, sirve a ese pensamiento. Por eso el epistemólogo debe seleccionar los documentos recogidos por el historiador y juzgarlos a la luz de la razón, o sea que el epistemólogo debe tomar los hechos (experiencia) como ideas e insertarlos en un sistema de pensamiento (razón).
Sostiene Bachelard que este mecanismo de asimilación preconceptual de los objetos es un serio obstáculo para la producción del conocimiento científico. Porque mientras la doxa tiende a manejarse con objetos designados (las pre-significaciones acerca de un objeto), el conocimiento requiere zafar del mecanismo cotidiano de reconocer ese algo que tengo enfrente a partir del prejuicio (de lo que creemos conocer de él). La episteme como sinónimo de conocimiento sólido reclama una instancia de objetivación superadora de los obstáculos para poder acceder al objeto instructor . En el pasaje de designado a instructor, el objeto no se modifica. Se modifica nuestra manera de abordarlo. Al asumir la dificultad de nuestros prejuicios, podemos desgarrar el objeto que nuestros supuestos habían designado. El objeto se convertirá en instructor en tanto y en cuanto se deconstruyan algunas de las presignificaciones en las que subsistimos.


El objeto designado es meramente “reconocido” por las formas de lo ya sabido.El objeto instructor, en cambio, no aparece con la obviedad de lo cotidiano, sino como un problema. Esto posibilita la modificación o ampliación de nuestro conocimiento. Mientras el obstáculo epistemológico persiste, es como si nada nuevo acaeciera bajo el sol. Por el contrario, cuando el obstáculo se convierte en problema se abre la posibilidad de encontrar una solución. Es decir, la posibilidad de que caigan algunos de los velos que entorpecen nuestro acercamiento gnoseológico para que el objeto se convierta en instructor, esto es, en un nuevo objeto de conocimiento. Se aprende luchando contra los conocimientos anteriores, destruyendo conocimientos adquiridos, para despejar así el camino a un nuevo proceso de significación.
1. Este tecnicismo introducido por Bachelard ha sido replicado por la mayoría de los pensadores de la ciencia franceses. Resulta paradigmática una confrontación entre diferentes posturas epistemológicas, ya que justamente una de las características de la epistemología anglosajona es pensar el desarrollo de la ciencia como un proceso acumulativo o progresivo en el que existe continuidad. Los inductivistas –como Rudolf Carnap- consideran que la ciencia progresa porque suma conocimientos a su acervo, y los deductivistas –tal es el caso de Karl Popper - determinan que la ciencia progresa porque, a partir de sus innovaciones, se acerca cada vez más a la verdad.
2. Por el contrario, Bachelard pone de relieve que suelen darse cambios bruscos en el desarrollo del conocimiento. Esos cambios representan un corte en el proceso de la investigación científica y en la idea misma de ciencia. Así, una nueva teoría científica no se limita a apartarse de otra precedente manteniendo el mismo marco teórico. Se sitúa, por el contrario, dentro de un nuevo contexto epistemológico no comparable con el anterior. La concepción de fractura niega el concepto de continuidad racional del conocimiento.
3- IDEA DEL AUTOR CON LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL
Según Bachelard se debe plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos es decir, el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por necesidad práctica y funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Lo real no es jamás "lo que podría creerse", sino siempre lo que debiera haberse pensado.
Para conocer algo, es necesario estar dispuesto a reconocer que lo que se sabe puede ser erróneo. Bachelard menciona que los saberes anteriores que el investigador cree certezas, resultan un obstáculo epistemológico, pues encasillan al que investiga.
Para construir un verdadero espíritu científico es necesario rehacer lo que se sabe y cuestionar lo que se cree cierto y tomar en cuenta que la percepción nunca es exacta, y es aquí que la forma en que el hombre conoce es un obstáculo epistemológico.
Los fenómenos concretos son susceptibles de abstracción, los niveles de abstracción han ido evolucionando y variando, pues así como las etapas en el hombre, el saber científico ha tenido distintas etapas según su inclinación de análisis. Espíritu científico impide tener opinión sobre cuestiones que no se comprenden.

Es necesario plantear problemas, saber que todo conocimiento es respuesta a una pregunta. Por lo tanto para el espíritu científico es importante el planteamiento de la pregunta. Razón dinamiza la investigación aún en ciencias experimentales.

Actualmente la educación se encuentra en un proceso de transformación, donde el protagonista primordial es el estudiante, pues permite explorar en el niño, niña y adolescente, sus actitudes, aptitudes, habilidades, creatividad, entre otras. Como docente opino que debe ser capaz de interpretar las necesidades de evolución e innovación en el espacio donde interactúa, es decir, debe estar al día con el acontecer, para así propiciar los cambios que posibilitan mejores condiciones no sólo académicas e integral, sino también de vida, pues depende de él, la garantía de integrar al individuo en formación, en el ámbito familiar, escolar, social y laboral, dispuesto al cambio, a reconocer que lo que ha aprendido como docente, puede en algunos, casos ser erróneo, por lo que no debería encasillarse.

Tal vez la práctica docente requiere de una metodología más eficaz y motivadora, pues, el desencanto de una población relevante de este gremio ha ocasionado el desinterés en el cumplimiento de su deber como formador de los futuros ciudadanos y profesionales. Es imprescindible destacar que los docentes son herramienta importante para la formación de los niños, jóvenes y adultos en la búsqueda de conocimientos, en su bienestar económico, espiritual y hasta en su integración a la sociedad.

Los docentes son herramienta importante en la formación del individuo, Bachelard plantea que en todo caso ser capaces de conocer, íntimamente, donde aparecen, también es fundamental mencionar que los estudiantes son base elemental dentro de la educación, sin ellos no existiera tal fin. Es por eso que una de las alternativas que puedo mencionar, es que sea el mismo estudiante protagonista de su desarrollo evolutivo en su formación, que sea constructor de su aprendizaje, a través de propuestas pedagógicas y a través de los proyectos de aula que les sirvan de instrumentos para su desenvolvimiento e inclusive motivación personal, con orientación más no protagonismo del docente.

La educación cuando se ve motivada por la formación del espíritu científico, a la vez asume la responsabilidad de considerar la generación del conocimiento como un acto progresivo de compromiso racionalista, que también implica el reconocimiento de la naturaleza animal del ser humano. La irracionalidad puede ser un enemigo silencioso para la ciencia cuando se subestima la influencia que tiene sobre el dinamismo psíquico.

Es por ello que se articula la reflexión sobre la ley de los tres estados del alma a la discusión sobre los estados del espíritu, puesto que en compañía hacen de la investigación el camino que configura la ciencia como la estética de la inteligencia.

El alma se convierte para Bachelard en una categoría importante desde la cual argumenta la influencia que tienen los intereses en la búsqueda de posibles respuestas a las preguntas, sea como potenciadores de abstracción científica o procesos desde los cuales se conservan obstáculos epistemológicos que conllevan al error en la formulación de teorías. Por estas circunstancias, en el presente texto se transita en medio de argumentos que articulan la formación del espíritu científico y el desarrollo del alma, en virtud del proceso mediante el cual, a decir de Philippe Meirieu: “Aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mismo”. Esto implica ser consciente de aquello que se consigue en medio de la investigación y aquello que se deja atrás, pero habita en la memoria, puesto que “la ciencia sin consciencia no es más que una ruina del alma”.

Investigar es un oficio que contribuye con el avance del conocimiento y la transformación de los seres humanos, así que formar el espíritu científico posee el doble valor para el investigador de reconocer que a la vez que genera transformaciones en las teorías conoce más sobre los propios intereses y los obstáculos epistemológicos que debe psicoanalizar. Por estos motivos no es posible para un docente contribuir con la formación del espíritu científico si antes no se ha comprometido con el oficio mismo de la investigación.

La formación del espíritu científico debe ser el proceso desde el cual se cautive a las nuevas generaciones en la búsqueda constante de conocimiento y el entendimiento del contexto mundial que exige la comprensión de la dinámica de la ciencia moderna, sea para inscribirse en sus condiciones o para tomar distancia de ella en aras de consolidar reflexiones pedagógicas que apuesten por alcanzar el nuevo espíritu científico que se encuentra a la “altura” de las propuestas de la teoría general de la relatividad, la física de las micro-partículas, la genética humana, la astronomía, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entre otras.

“Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”
BACHELARD.

La formación del espíritu científico a propósito del epígrafe anterior, debe comenzar por el re-conocimiento que el maestro hace sobre el estado espiritual en el que se encuentra, y a partir de allí saber cuáles son las ilusiones que le impiden el tránsito hacia el nuevo espíritu científico. Bachelard considera que “la filosofía científica debe ser esencialmente una pedagogía científica”, esto implica que aquel que se comprometa en el acompañamiento de los estudiantes para la formación en investigación, debe antes que nada amar este oficio y aceptarlo tal como se presenta para la experiencia humana.
La investigación no es solo un camino que se goza cuando adviene el descubrimiento de algo, porque en el proceso llegan momentos de angustia e incertidumbre en los cuales el investigador si no está convencido de lo que hace, puede abandonar el proyecto sin ningún reparo.

La formación del espíritu científico en los niños(as) y jóvenes comienza cuando el profesor es arrastrado, incluso sin su propia autorización, por enigmas que le obligan a ser resueltos mediante la investigación.

Cuando el ser humano acepta enfrentarse a los enigmas, a la vez toma la decisión de hacerse responsable del curso de la historia, en la formación del espíritu científico, el profesor ha de dejarse cautivar por éste, prepararse para el viaje al reconocer el problema, y posteriormente abrirse camino en medio de territorios desconocidos aceptando lo inesperado.

El problema de investigación ha de estar motivado por un enigma, puesto que no se halla por casualidad o porque se ha estado esperando en el escritorio hasta que desciende por peticiones recurrentes de un “más allá”. Tampoco debe copiarse de un libro de texto, solicitarlo de un conocido al cuál se le considera “intelectual”, ni descargarlo de la INTERNET. Una investigación que comienza con un problema impuesto o impostado, se convierte en un recorrido guiado por las exclusivas cadenas del cumplimiento social y del ¡qué dirán los vecinos!; además se convierte en una búsqueda ausente de afectividad y deseo de develar lo que estaba oculto detrás de lo que ha causado asombro.

El asombro es el momento en el cuál el docente investigador experimenta que se abre un umbral, un paréntesis en medio de lo real que pone en aprietos el pensamiento cuando le invita rápidamente a explicar un evento que no se halla en lugar alguno de la memoria. Además constituye el llamado a la imaginación para que acuda a estrategias metafóricas desde las cuales se pueda acceder a territorios desconocidos.

El docente que acompaña a los estudiantes en la formación del espíritu científico debe ser aquel que supedita los derroteros formales para la presentación de una tesis, para dar cabida inicialmente a los encuentros desde los cuales contagia, en medio de la vivencia, hacia la búsqueda de conocimiento a través de la investigación. Desde esta perspectiva, no es suficiente con que el profesor posea demasiada información sobre las publicaciones más recientes en un tema, que tenga la pericia de categorizar los procesos desde perspectivas metodológicas, que posea reconocimientos en múltiples contextos; si ni siquiera vibra cuando narra las hazañas de sus andanzas y dice de él, lo preso que se encuentra a causa de un problema que requiere respuestas.

La formación del espíritu científico exige un compromiso ético con las personas, en el sentido que si en nombre de la investigación se emprende un camino, este debe partir del enigma que el asombro ha permitido contemplar, y posteriormente configurarle como problema que oriente el acto donde se reconoce que sea en medio del descubrimiento o el error, se aprende del mundo y de uno mismo.


Es por ello que Gastón Bachelard cuando habla del espíritu científico, a la vez vincula al alma como proceso inherente en el oficio de la investigación, ya que si en esta dinámica las condiciones externas como internas de la naturaleza humana no se transforman, puede decirse que no se ha logrado un recorrido desde el cual el docente al ampliar el horizonte de posibilidades del conocer, sabe el lugar que ocupa en el mundo desde su constitución histórica.

El docente investigador que acompaña la formación del espíritu científico, se concibe hasta el momento como aquel con capacidad de asombro para hallar en medio de lo sutil, el enigma que cautiva el espíritu y a la vez le obliga a concebir la situación como un problema al que se le debe dar reconocimiento investigativo.

INVESTIGACIÓN, PROCESOS INVESTIGATIVOS Y CIENCIA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNERG – IUTLL

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
I COHORTE. VALLE DE LA PASCUA. ESTADO GUARICO.
Gestion Investigativa
(Fase de Indagaciòn y articulaciòn)


INVESTIGACIÓN, PROCESOS INVESTIGATIVOS Y CIENCIA

Facilitadora
Dra. Carmen O. Díaz
Doctorantes
Álvarez, Oliveska C.I: 8.809.784
Hernández, Lirolaiza C.I: 12.635.25
Ramos Díaz, Danny C.I. 8.803.273
Rios, Yiset C.I: 6.414.776
Ruiz H, Leida C.I: 8.550.389
Rojas, Leiwy


Valle de la Pascua, Marzo del 2011
Conocer es una actividad por medio de la cual el hombre adquiere certeza de la realidad, y que se manifiesta como un conjunto de representaciones sobre las cuales tenemos certeza de que son verdaderas. Conocer es enfrentar la realidad; todo conocimiento es forzosamente una relación en la cual aparecen dos elementos relacionados entre sí; uno cognoscente, llamado sujeto, y otro conocido, llamado objeto. Esta relación implica un actividad en el sujeto, la cual es la de aprehender el objeto, y la del objeto es simplemente de ser aprehendido por el sujeto.
Sujeto Objeto. Es, pues, el sujeto quien determina la relación con el objeto, y por tanto determina esa actividad de conocer y puede entrar en relación con el objeto de diferentes maneras, lo cual hace que la actividad de conocer entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. Bien podríamos decir que el conocimiento vulgar lleva a ver el objeto, a entenderlo sin más, pero el conocimiento lleva a ver en la realidad lo que otros no han visto, va más allá del simple ver; por tanto, el conocimiento científico se apoya en el método científico y la investigación. El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea más que el simple; por ello logra con su conocimiento diferentes interpretaciones de la realidad, y entre más profundo sea su conocer más puede lograr modificar la realidad.
Toda investigación tiene, para llegar a ser exitosa, que seguir un orden lógico, con una serie de pasos establecidos precisamente para esto. En la actualidad la mayor parte de los conocimientos científicos se deben a una adecuada investigación previa en el que se utilicen estos pasos a cabalidad. El Proceso Investigativo: Comprende unas etapas lógicas del quehacer investigativo:
.La selectiva: cuya tarea es definir y precisar el problema a investigar.
.La heurística: cuya meta es obtener y clasificar los datos pertinentes.
.La hermenéutica: tiene la función de interpretar y valorar los resultados.
.La expositiva: cuya tarea es ofrecer a los demás científicos, los aportes y datos obtenidos.
La Investigación, es el acto de realizar un estudio detallado sobre un determinado problema en donde se trata de buscar una solución; el proceso de Investigación implica el seguimiento de una metodología adecuada con el objetivo de producir unos resultados satisfactorios, por otro lado, la Investigación no es un proceso lineal, sino que, es un proceso dinámico, cíclico y evolutivo, durante cada revisión es posible se encuentre información útil que anteriormente no se había analizado o que se había descartado, considerándola como inútil para la solución del problema.
A raíz de la solución de los problemas, constantemente se genera nuevos conocimientos, este se puede clasificar en dos tipos: el explicito, que es transmitido fácilmente y el tácito que es más difícil de transmitir, no obstante, muchas veces no es fácil llegar a la solución de un problema, y no siempre se llega, el hecho de investigar puede implicar la descomposición de un gran problema en problemas más sencillos y manejables, esto implica la búsqueda sistemática de información por medio de fuentes primarias y secundarias, formulación de hipótesis y muchas veces la generación de nuevos problemas.
Para abordar con provecho el estudio de la metodología científica es necesario Situarse, previamente, en el contexto en que ésta adquiere su sentido. La metodología, no es realmente una ciencia, sino un Instrumento dirigido a validar y a hacer más eficiente la investigación científica. Esta, a su Vez, es la actividad que alimenta un singular tipo de conocimiento, la ciencia.
Por tal Razón no es posible estudiar la metodología como disciplina si no se posee una comprensión mínima sobre ciertos problemas relativos al conocimiento en general y a la ciencia en particular. Pero en algunas ocasiones, o con respecto a ciertos conocimientos, percibimos que las Cosas no son tan simples, que hay afirmaciones discutibles o sencillamente falsas. Y este problema radica en que la verdad no se muestra directa y llanamente ante nosotros, sino que debe ser buscada más o menos activamente por medio de un trabajo indagatorio sobre los objetos que intentamos conocer. Todo conocimiento supone un cierto esfuerzo para adquirirlo y este esfuerzo puede ser hecho de una manera más o menos completa o efectiva.
El conocimiento científico y sus características interesa señalar aquí que la ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre realiza, como un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro que el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean. (Bunge M., La Ciencia, su Método y su Filosofía, Ed).
Objetividad: La palabra objetividad se deriva de objeto, es decir, de aquello que se estudia, de la cosa o problema sobre la cual deseamos saber algo. Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades.
Por otra parte, según el tipo de interés que prevalece en la búsqueda de conocimientos, estos pueden dividirse en puros y aplicados, hablándose en consecuencia también de ciencias puras y ciencias aplicadas. No hay ciencia aplicada que no tenga detrás de él un conjunto Sistemático de conocimientos teóricos Apuros, y casi todas las ciencias puras son aplicadas constantemente, de un modo más o menos directo, a la resolución de dificultades concretas.

Conocimiento y Método

Sujeto y Objeto

El proceso de conocimiento puede concebirse como una relación, de singular complejidad, entre estos dos elementos, sujeto y objeto. El conocimiento es siempre conocimiento para alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien. En todos los casos, a aquello que es conocido se lo denomina objeto de conocimiento. De otro modo permanecería encerrado en el límite de sus conceptos previos, de sus anteriores conocimientos, y no tendría la posibilidad de ir elaborando un conocimiento nuevo, más objetivo, que incorpore datos de la realidad externa.
El sujeto de la investigación es siempre un sujeto humano y no puede dejar de serlo. Pero lo que no serán capaces de efectuar son las operaciones propiamente epistemológicas de plantearse un problema, seleccionar el tipo de datos capaces de resolverlo e interpretar el valor y el sentido de los mismos; es más, podríamos decir que una cierta dosis de subjetividad no sólo es inevitable en un trabajo de investigación, sino que es además indispensable. De allí que resulte algo pedante afirmar que el conocimiento científico es objetivo, y que sea más adecuado sostener que la ciencia se preocupa constantemente por ser objetiva, por tratar de llegar a serlo, sin que se pueda plantear nunca que haya arribado a la total objetividad.

Abstracción y Conceptuación

El conocimiento puede ser considerado como una representación conceptual de los objetos, como una elaboración que se produce, por lo tanto, en la mente de los hombres si decimos que todo conocimiento es conocimiento para un sujeto, admitimos entonces que en dicho sujeto el conocimiento se presenta bajo la forma de pensamiento, es decir, bajo una forma que en un sentido amplio podemos llamar teórica. Su contraparte son los fenómenos de la realidad, los objetos exteriores o exteriorizados, sobre los cuales se detiene el pensamiento.
Por este Motivo la relación entre teoría y hechos va a ser la expresión, en otro plano diferente, de la misma relación que examinábamos anteriormente entre sujeto y objeto.
Método y Metodología
Dijimos que la ciencia es un tipo particular y específico de conocimiento, caracterizado por una serie de cualidades. El método científico, por lo tanto, es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimientos científicos, el modelo de trabajo o secuencia lógica que orienta la investigación científica.
La ciencia no avanza por medio de un proceso mecánico, como si bastara con formular un problema de investigación, aplicar el método correcto y obtener el resultado apetecido. La investigación es un proceso creativo, plagado de dificultades imprevistas y de asechanzas paradójicas, de prejuicios invisibles y de obstáculos de todo tipo; por ello, la única manera de abordar el problema del método científico, en un sentido general, es buscar los criterios comunes las orientaciones epistemológicas de fondo que guían los trabajos de investigación.
Decíamos que, sin un trabajo riguroso en este sentido, era imposible formular con precisión hasta la más simple observación que pudiera servir de base para elaborar cualquier desarrollo teórico. Como forma general, toda investigación parte de un conjunto de ideas y preposiciones que versan sobre la realidad sobre hechos y fenómenos y sus descripciones y explicaciones. Ello supone entonces que todo problema de investigación debe ser explicitado en términos tales que permitan su verificación, es decir, su comprobación o rechazo mediante la prueba de los hechos.
Toda investigación versa, naturalmente, sobre algún área del conocimiento aunque esta pertenezca a más de una disciplina científica (en este caso se trata, obviamente, de un estudio interdisciplinario); pero una investigación puede definirse también como un esfuerzo que se emprende para resolver un problema: no un problema cualquiera, claro está, sino un problema de conocimiento. Ella es, quizás, la fundamental de todo el proceso indagatorio, la que distingue una verdadera investigación de otros trabajos, aparentemente similares, como los de revisión bibliográfica, recopilación de información, procesamiento de datos, entre otros. Porque, en ausencia de un problema no hay verdadera búsqueda de conocimientos, no hay creación, aunque puedan hacerse valiosos aportes pedagógicos o prácticos.
Los problemas de conocimiento no deben confundirse con los problemas de la vida práctica, aunque ambos puedan estar estrechamente ligados. Como se habrá observado, la formulación de un problema asume generalmente la forma de una pregunta, de algún interrogante básico cuya respuesta sólo se podrá obtener después de realizada la investigación. Dicho de otro modo, el objetivo fundamental de la investigación es resolver precisamente dicho problema de conocimiento (encontrar la respuesta) y su éxito deberá medirse entonces antes que nada por la claridad pertinencia y precisión de dicha respuesta.

El objeto de las Ciencias de la Educación

Para Mialaret el objeto de las ciencias de la educación es definir e identificar los hechos educacionales sobres los que se podrá hacer un análisis científico riguroso, es decir un estudio de las situaciones educacionales pasados, presentes y futuras. Los factores que se pueden tomar en consideración para analizar y comprender los hechos y las situaciones educacionales pueden clasificarse en tres grandes categorías:
.Los factores que dependen de condiciones generales de la institución educativa en el seno de la sociedad.
.Los factores que dependen de las condiciones “locales” de la institución educativa y que determinan su realización.
.Los factores vinculados a la propia situación de la educación.
Estas tres categorías no son independientes pues factores que dependen de la tercera categoría pueden estar en relación directa con ciertos factores pertenecientes a una de las otras dos categorías. El conjunto de los factores que actúan sobre las situaciones de educación concretas se pueden separar en dos subconjuntos.
.El primer subconjunto de factores reagrupa todas las variables vinculadas a la sociedad: filosofía, política, estructura social, organización económica, nivel técnico.
.El segundo subconjunto de factores está constituido por todos los elementos que se refieren directamente a la educación. Una sociedad, en función de su filosofía política, da origen en cierta manera a una institución escolar más o menos bien estructurada, más o menos extendida (geográficamente por ejemplo), abarcando períodos más o menos grandes (duración y tipo de escolaridad). Este sistema escolar está caracterizado por seis subconjuntos de variables:
.Las variables vinculadas a la estructura de la institución y a los criterios de admisión de alumnos.
.Las variables vinculadas a los currículos.
.Las variables vinculadas a los métodos y técnicas pedagógicas.
.Las variables vinculadas a las instalaciones materiales.
.Las variables vinculadas a la contratación ya la formación de los docentes.
.Las variables vinculadas al presupuesto destinado a la clasificación de las ciencias de la educación
.El pedagogo Gastón Mialaret propuso en su libro "Las Ciencias de la Educación" a fines de los años setenta una clasificación en tres grandes categorías:
1. Las que estudian las condiciones generales y locales de la educación:
.Historia de la Educación y de la Pedagogía;
.Sociología de la Educación;
.Demografía Escolar;
.Economía de la Educación;
.Pedagogía Comparada.
2. Las que estudian la situación educativa y los hechos educativos:
.Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ángulos:
.De la fisiología;
.La psicología de la educación de la sociología;
.Ciencias de la comunicación;
.Las didácticas y la teoría de los programas;
.Las ciencias de los métodos y de las técnicas pedagógicas;
.Las ciencias de la evaluación.
3. Las de la reflexión y futuro:
.La filosofía de la educación;
.La planificación educativa.

El Debate entre Pedagogía y Ciencias de la Educación

En el Debate

Entre Pedagogía y Ciencias de la Educación se destacan las posturas del sociólogo y pedagogo francés Emile Durkheim y el filósofo, educador y pedagogo norteamericano John Dewey. Para Durkheim la Pedagogía es teoría-práctica, una forma de reflexionar sobre educación, estas reflexiones toman forma de teorías, que son combinaciones de ideas, cuyo objeto es dirigir la acción, considera necesaria a la Pedagogía porque orienta, pero no se puede confundir con la ciencia. Es por ello que postula que se debe ir elaborando una Ciencia de la Educación, la que trataría de describir, analizar, interpretar y explicar, hechos del pasado o presente, en el cual investiga sus causas o efectos.
La Ciencia de la Educación aún no ha sido elaborada y, mientras no se elabore serán los conocimientos de otras disciplinas sociales, la base en que se sustente la Pedagogía; no ya en un saber de tipo especulativo, escolástico, sino en un saber científico, porque esa tecnología debe poseer un conocimiento científico de base para poder aplicarse. Desde la perspectiva de Durkheim el estudio de la educación puede ser considerado una disciplina científica, la ciencia de la educación, pues posee los tres caracteres de ciencia: 1) Se refiere a hechos observables; 2) Son hechos que pueden ser categorizados, no están aislados; 3) Busca conocer esos hechos en forma desinteresada, y sin juzgarlos (neutralidad), una regla metodológica es eliminar los prejuicios.
La ciencia de la educación puede estudiar dos tipos de problemas: el de la génesis y el de, el funcionamiento de los sistemas educativos. Por su parte para John Dewey, se va a ocupar específicamente del problema de la educación, centrando su interés en cómo debe estar vinculada con la realidad, la Filosofía o la teoría, y no ser pura reflexión. Plantea la posibilidad de una ciencia de la educación, que debe ser un conocimiento pragmático, positivista y científico, para ello se deben tomar aportes de la Sociología, de la Psicología y de la Economía.
Dewey, no habla de una Ciencia de la Educación aparte de estas disciplinas, sino que la Ciencia de la Educación se va a constituir con el aporte de las mismas. La forma en que él concibe a la Ciencia de la Educación, se aproxima bastante a la concepción de Durkheim con respecto a la Pedagogía, como teoría-práctica. Esta idea se reafirma si se tiene en cuenta que, para Dewey, no hay una separación entre Ciencia y Filosofía de la Educación. Desde una postura Deweyana y pese a sus referencias a una Ciencia de la Educación, es aceptable la nomenclatura de "Ciencias de la Educación", ya que la Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Economía de la Educación, se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que entrañan y del objeto de estudio al que recurren.
Dentro de las Ciencias de la Educación tenemos la Filosofía de la Educación. La filosofía de la educación; es una rama de la filosofía. No es, en el sentido estricto del término, una ciencia, pero constituye la disciplina fundamental que da a todas las ciencias de la educación su verdadera significación. A este título, es una disciplina específica en relación a las otras ramas de la filosofía –filosofía de las ciencias, del arte, del derecho, entre otras, pues, se ocupa de un tema distinto y bien definido. La educación. Es una disciplina específica en relación a todas las que se ocupan de la educación pues, teniendo el mismo tema, lo aborda con otro objetivo y con otros métodos.
La filosofía también nos sirve para tener un mayor conocimiento acerca de un tema específico. La educación constituye en sí un problema filosófico, y los más grandes filósofos, desde Platón, no han cesado de plantearlo y de exponerlo en todas sus dimensiones. En realidad, el contenido de la educación es muy complejo y varía de una cultura a otra. Entonces ¿De dónde proviene su unidad conceptual, su esencia?: De su unidad necesaria con el concepto de hombre. De todos los animales, el hombre es el único que debe y puede ser educado. Debe serlo, pues sin educación no tendría de humano más que el aspecto físico. Puede serlo, pues lo que lo distingue del animal- las técnicas, la lengua, las costumbres– el hombre lo ha aprendido.
Es este lazo con la humanidad que hace de la educación algo distinto de una simple maduración o un amaestramiento. La educación es el conjunto de procesos y procedimientos que permiten a todo niño humano acceder a la cultura, siendo la cultura lo que distingue al hombre del animal. Preguntarse: ¿Qué es la educación? Es preguntarse: ¿Qué es el hombre?, interrogante filosófico, si lo es. Nuestra definición introduce los términos “procesos” y “procedimientos”. Es que la educación, siendo en gran parte un proceso espontáneo, que se desarrolla aun sin que los educandos y los educadores se den cuenta, no se concibe sin el objetivo, por lo menos implícito de educar.
De acuerdo a todo lo mencionado anteriormente, no siempre se puede llegar a la solución de un problema específico, ya que este puede durar años, siglos para obtener los resultados, pero por el solo hecho de realizar un proceso de Investigación, se puede contribuir a la solución de problemas, que pueden estar directa o indirectamente relacionados, y que al transcurrir del tiempo las soluciones sirvan como base para estudios futuros.

filosofìa del No

Bachelard ha sumado valiosos aportes al desarrollo de la epistemología contemporánea, en su libro de la "Filosofìa del No" plantea que se debe Pensar bien lo real por cuanto es aprovecharse de sus ambigüedades para modificar el pensamiento y alertarlo. Dialectizar el pensamiento significa aumentar la garantía de crear científicamente fenómenos completos, de regenerar todas las variables que la ciencia, como el pensamiento ingenuo, había descuidado.”
Bachelard se basa en una FILOSOFÍA DEL NO categoría polémica, prescriptiva, normativa.
En su uso polémico el no polemiza con toda filosofía:
De carácter jurídico: las ciencias crean sus propias reglas de validación, crean y ordenan la filosofía.
De los principios generales o reglas absolutas: conduce a un racionalismo elemental, a una utopía de la simplicidad, a un discurso de método que solo puede ser circunstancial.
Se basa en un punto de vista de la lógica: conduce a un pensamiento de lo general y alimenta los supuestos de la identidad de la razón y de la continuidad de la historia, que el trabajo científico desmiente.
Propone:
Una epistemología histórica preocupada por la dinámica de las ciencias, una filosofía abierta a la comprensión de su complejidad y transformaciones y por lo tanto a la comprensión del detalle del trabajo científico.
Un proyecto de psicología de la razón que inspirada en los procesos productivos del racionalismo científico, en la cultura científica, de cuenta de la constitución histórica del sujeto de la ciencia, evitando todo psicologismo en carácter de:
Sujeto social: el cogitamus, un pensar de acuerdo, la conciencia común de un saber formado en los procesos pedagógicos de la escuela.
Sujeto escindido: no simple, no idéntico a sí, no homogéneo, dividido por los nuevos valores de la racionalidad (el sujeto racional de la mecánica como consecuencia de la revolución relativista se divide en cuántica y ondulatoria, pensamiento de las altas y bajas velocidades, de lo continuo y discontinuo, de lo corpuscular y ondulatorio.
Sujeto productivo: productor de objetos fenomenotécnicos, en el juego de:
Un realismo y racionalismo de segunda instancia o aproximación, que establece una RUPTURA EPISTEMOLÓGICA con el realismo y el racionalismo inmediatos, ligados a un primer orden de facticidad (la naturaleza, lo real).
Un racionalismo material, aplicado y técnico, que se define en el seno de sus operaciones materiales constitutivas-institucionales, pedagógicas, teóricas, técnicas y en las que no es posible separar el descubrimiento, la justificación, la aplicación, estando estas últimas condiciones presentes ya y motorizando el descubrimiento, ganando entre ellas creciente importancia las condiciones técnicas.
Un racionalismo dialéctico que produce al nivel de:
La relación de oposición contradictoria entre el conocimiento común o filosófico (OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO) y el conocimiento científico por RUPTURAS y a nivel de relación de oposición complementaria entre formaciones racionales particulares y generales por envolvimiento.
En su uso descriptivo el no, nos conduce a la consideración de las revoluciones científicas contemporáneas, a la geometría no euclidiana, a la química no lavoiseriana, a la matemática no pitagórica, a la física no newtoniana, etc., lo que impugna el axioma continuista: comienzos lentos, progresos constantes y nos obliga a asumir un punto de vista histórico discontinuista.
En su uso normativo el no nos conduce a una historia recurrente de las ciencias, que a diferencia de la historia positivista:
No se escribe en clave de evolución sino de revolución.
No es registro de datos, ni objetiva, ni neutra sino interpretación valoración y juicio.
No parte de criterios generales absolutos, sino de criterios históricos que pide a la actualidad de la ciencia.
No traza demarcaciones estáticas, sino líneas de demarcación inestables, siempre sujetas de su propia transformación.
No explica los mecanismos intemporales del triunfo y la acumulación de la verdad, sino que narra los infortunios de la razón en la rectificación del error, la superación de los obstáculos, la conquista de los valores de racionalidad.
En la filosofía del no de Gastón Bachelard, el no, la contradicción permanente y el privilegio de la dialéctica histórica obliga a continuos recomienzos, reorganizaciones, rectificaciones del error. La verdad es esta rectificación. Un obstáculo se define por recurrencia, como tal cuando es superado.
El presente es la clave de la interpretación del pasado. La confrontación dialéctica puede resolverse en dos sentidos: por ruptura separando el conocimiento común del científico, o por envolvimiento donde una teoría más amplia envuelve y delimita el alcance de una más particular. Esas transformaciones revolucionarias cambian los sujetos colectivos, las comunidades científicas y los objetos cuya naturaleza es histórica.